Atelier 22 : Association pour la Recherche en Didactique et Acquisition de l’Anglais (ARDAA)

Responsables de l’atelier

Pascale Manoïlov
Université Paris Nanterre
pascale.manoilov@parisnanterre.fr

Nicolas Molle
Université de Lorraine
nicolas.molle@univ-lorraine.fr

Frank Bardol
Université des Antilles
frank.bardol@univ-antilles.fr

Evgenia Bakaldina
Université des Antilles
eve.nicol83@gmail.com

Déplacements dans la sphère caribéenne anglophone : retour sur un parcours d’investigation du sens à l’oral.

Notre communication vise à mettre en exergue les éléments saillants d’un parcours d’entraînement et d’investigation du sens à l’oral. Il s’agira de revenir sur les processus de haut niveau et de bas niveau (Scrivener, 2011) afin de proposer des pistes d’exploitation concrètes, transférables à divers contextes d’enseignement et d’apprentissage. Nous mettons l’accent sur les moyens mis en œuvre pour accompagner les apprenants dans le « décodage du flux sonore » pour faire sens, autrement dit la segmentation de la chaîne parlée en anglais. Il s’agit d’un processus essentiel dans la construction de la compétence de réception orale, mais qui est souvent écarté depuis l’émergence de l’approche communicative à visée actionnelle (Cauldwell, 2013).

Nous avons été confrontés à plusieurs défis :

quels objectifs phonologiques prioriser ?
quels éléments de la chaîne parlée sélectionner ?
quelles tâches et selon quelle.s temporalité.s ?
quelle articulation judicieuse entre les processus de haut niveau et de bas niveau ?
quels éléments à observer pour construire des stratégies transférables en réception orale ?

Notre communication répondra de manière raisonnée à ces interrogations avec l’appui des premiers résultats (tests de performance, cahier de bord, questionnaires) d’un premier cycle de recherche du projet AROMEPHE (Accompagnement à la Recherche d’Outils et de MEthodes en PhonologiE de l’anglais), mené en 2023 – 2024 dans divers contextes :

L’enseignement supérieur : le secteur Lansad à l’Université des Antilles.
L’enseignement secondaire : lycée et collège dans l’académie de Martinique.

Par ailleurs, dans le cadre de ce congrès sur les frontières et les déplacements, notre communication est aussi une invitation au voyage dans la caraïbe anglophone (Sainte-Lucie, la Barbade, Trinidad, les Bahamas, la Jamaïque, etc.) qui est une sphère rarement prise en compte dans les projets pédagogiques en anglais. En effet, ce projet s’est opéré à partir d’enregistrements provenant de ces pays anglophones encore trop peu connus et que nous souhaitions intégrer dans notre parcours d’investigation du sens, de manière idoine.

Bibliographie

Cauldwell, R. (2013). Phonology for Listening : Teaching the Stream of Speech. Speech in Action.

Scrivener, J. (2011). Learning Teaching : The Essential Guide to English Language Teaching. Macmillan Education.

Jinjing Hussard-Wang
Université de Lorraine
jinjing.hussard-wang@univ-lorraine.fr

(e)Tandem : un apprentissage non-formel qui relie les apprentissages formel et informel

« Je voudrais pratiquer l’anglais parce que je ne peux pas le faire en cours », c’est un propos récurrent entendu dans des entretiens-conseils lorsque nous demandons aux étudiants participant au dispositif tandem de définir leurs objectifs. Ce dispositif basé sur le principe de l’apprentissage non-formel (Toffoli & Sockett, 2010 ; Mangenot, 2011) est vu comme une solution pour soutenir l’apprentissage de langues en cours.

Le tandem ou son format numérique e-tandem permet aux deux apprenants dont les langues premières sont différentes de pratiquer la langue de l’autre et de s’entraider dans l’apprentissage, ainsi l’autonomie et la réciprocité sont les deux principes du (e)tandem (Brammerts, 2001). D’après des études réalisées parmi les participants au (e)tandem, la communication authentique (Akiyama & Saito, 2016), l’amélioration des compétences linguistiques (O’Dowd & O’Rourke), l’acquisition des connaissances culturelles (Rienties et al, 2020), le renforcement de la confiance en soi (Woodin, 2020) et la création d’une amitié (Dooly & O’Dowd, 2018 ; Lewis et al., 2011) sont les principaux bénéfices du dispositif.

Afin de soutenir l’enseignement classique des langues et de favoriser l’apprentissage en autonomie (Holec, 1982), l’UFR Lansad de l’Université de Lorraine organise le (e)tandem. Chaque année, plus d’un millier d’étudiants et personnels sont inscrits, la moitié d’entre eux font une demande pour l’anglais.

Dans cette communication, notre attention portera sur les participants qui ont pratiqué l’anglais. Nous nous intéresserons aux bénéfices perçus ainsi qu’aux moyens par lesquels les participants sont parvenus à atteindre leurs buts. Les résultats sont obtenus à partir des données collectées via un questionnaire lors de la fin de l’expérience.

A titre d’exemple, bien que la progression en compétences langagières soit perçue par la plupart des participants, des bénéfices psycho-affectifs sont davantage appréciés. Par exemple, une matière d’enseignement devient une langue de communication : « j’apprécie l’anglais maintenant parce que je le parle avec une amie anglaise », la langue devient authentique : « le fait d’apprendre la langue avec un étudiant du même âge que moi n’est pas la même chose que d’apprendre avec un professeur, c’est plus proche du parler de tous les jours », ou bien une amitié est établie au-delà de l’apprentissage : « j’ai adoré cette expérience à tout point de vue je vais rester en contact avec ma partenaire que je vais rencontrer ». Dans ces exemples, le (e)tandem permet aux apprenants de se réconcilier avec l’apprentissage formel et encourage un apprentissage informel durable.

Bibliographie

Akiyama, Y. and Saito, K. (2016). Development of Comprehensibility and its Linguistic Correlates: A Longitudinal Study of Video-Mediated Telecollaboration. The Modern Language Journal, 100, 585-609.

Brammerts, H. (2001). Autonomes Sprachenlernen im Tandem : Entwicklung eines Konzepts. In H. Brammerts & K. Kleppin (Eds.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem : Ein Handbuch (pp. 9-16). Tübingen : Stauffenburg Verlag.

Dooly, M., & O’dowd, R. (2018). Telecollaboration in the foreign language classroom: A review of its origins and its application to language teaching practice. In M. Dooly and R. O’Dowd (Eds.), In This Together: Teachers’ Experiences with Transnational, Telecollaborative Language Learning Projects (pp.11-34). Peter Lang.

Holec, H. (1982). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Hatier.

Lewis, T., Chanier, T., & Youngs, B. (2011). Special issue commentary: Multilateral online exchanges for language and culture learning. Language Learning & Technology, 15(1), 3-9.

Mangenot, F. (2011). Apprentissages formels et informels, autonomie et guidage. EPAL – Echanger Pour Apprendre en Ligne, Jun 2011, Grenoble, France.

O’Dowd, R. & O’Rourke, B. (2019). New Developments in Virtual Exchange in Foreign Language Education. Language Learning & Technology, 23(3), 2019, 1-7.

Rienties, B., Lewis, T., O’Dowd, R., Rets, I., & Rogaten, J. (2022). The impact of virtual exchange on TPACK and foreign language competence: reviewing a large-scale implementation across 23 virtual exchanges. Computer Assisted Language Learning, 35(3), 577-603.

Toffoli, D., & Sockett, G. (2010). How non-specialist students of English practice informal learning using web 2.0 tools. ASp. La Revue Du GERAS, 58, 125‑144. https://doi.org/10.4000/asp.1851

Woodin, J. (2020). From a cultural to an intercultural approach: Tandem learning and the intercultural speaker. In C. Horgues, & C. Tardieu (Eds.), Redefining tandem language and culture learning in higher education (pp. 31–47). New York: Routledge.

Carmenne Kalyaniwala & Nicolas MOLLE
Université de Lorraine
carmenne.kalyaniwala@univ-lorraine.fr & nicolas.molle@univ-lorraine.fr

Quelle « présence » dans les environnements virtuels immersifs ?

Bien que développées depuis longtemps (Rheingolds, 1991 ; Craig & Sherman, 2003), les applications immersives de réalité virtuelle (RV) s’imposent progressivement dans le paysage des nouvelles technologies, passant d’une technologie coûteuse et confidentielle à une technologie grand public. Grâce à la démocratisation des outils de RV, il devient de plus en plus facile pour les enseignants et chercheurs en didactique des langues de s’en emparer. Des études antérieures ont déjà exploré les différentes potentialités des environnements virtuels et immersifs (EVI) en 3D pour l’apprentissage-enseignement des langues (voir Ciekanski et al. 2021 ; Kalyaniwala, in press) ainsi que les difficultés inhérentes à une exploitation d’une telle technologie (voir Molle & Kalyaniwala, 2020). Dans la continuité de nos travaux, nous souhaitons analyser les frontières qui existent (ou pas) entre le « réel » et le « virtuel », en nous focalisant sur deux concepts-clés de la littérature liés au sentiment d’être présent. En l’occurrence, il s’agit des notions de « coprésence » (Bailenson et al, 2006) et de « téléprésence » (Nowak & Biocca, 2003 ; Bourdon, 2018). Il est possible de définir la coprésence comme la perception et la reconnaissance de la présence de l’autre dans un EVI alors que les individus sont physiquement séparés. Quant à la téléprésence (Steuer, 1992), elle renvoie à l’immersion totale d’un individu et à une « distorsion du temps ainsi que l’impression d’exister bien plus [dans le monde virtuel] que dans le monde réel (Gouteron, 2005, p.128) ». En opérationnalisant ces deux concepts, nous avons sélectionné trois EVI gratuitement disponibles : The Omnigallery Berlin Blitz et VRChat. Ces dernières offrent la possibilité de « placer » les apprenants dans des situations d’apprentissage bien plus « réalistes » que lors d’une simulation dans une salle de classe, brouillant ainsi effectivement la frontière entre réel et virtuel. En nous appuyant sur les affordances (Norman, 1988) des trois EVI cités, nous proposerons la notion de catachrèse, autrement dit le détournement des EVI existants, pour mieux cerner ces frontières pour l’apprentissage de l’anglais. Nous estimons qu’une meilleure compréhension, théorique, de ces potentialités permettrait d’envisager une exploitation pédagogique adéquate.

Bibliographie

Bailenson, J. N., Yee, N., Merget, D., & Schroeder, R. (2006). The effect of behavioral realism and form realism of real-time avatar faces on verbal disclosure, nonverbal disclosure, emotion recognition, and copresence in dyadic interaction. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 15(4), 359-372.

Bourdon, J. (2018). Désincarnation, délai, dissémination : la télé-présence dans l’histoire, de la correspondance aux réseaux sociaux. Le Temps des médias, (2), 76-89.

Ciekanski, M., Kalyaniwala, C., Molle, N., & Privas-Bréauté, V. (2020). Real and perceived affordances of Immersive Virtual Environments in a language teacher-training context: effects on the design of learning tasks. Revista Docência e Cibercultura, 4(3), 83-111.

Gouteron, J. (2005). L’impact du concept de téléprésence sur la composante cognitive de l’attitude à l’égard d’Internet: Application au marché des sites marchands de disques musicaux. La Revue des Sciences de Gestion, (3), 127-139.

Molle, N., & Kalyaniwala, C. (2020). « La réalité virtuelle et apprentissage des langues-cultures : la mise en œuvre difficile des potentialités promises ». Congrès Numérique et didactique des langues et cultures: nouvelles pratiques et compétences en développement, Paris, Inalco, 12-13 novembre 2020.

Norman, D. (1988). The design of everyday things. Basic Books.

Nowak, K. L., & Biocca, F. (2003). The effect of the agency and anthropomorphism on users' sense of telepresence, copresence, and social presence in virtual environments. Presence: Teleoperators & Virtual Environments, 12(5), 481-494.

Rheingold, H. (1991). Virtual reality: exploring the brave new technologies. Simon & Schuster Adult Publishing Group.

Sherman, W. R., & Craig, A. B. (2003). Understanding virtual reality. San Francisco, CA: Morgan Kauffman.

Steuer, J., Biocca, F., & Levy, M. R. (1995). Defining virtual reality: Dimensions determining telepresence. Communication in the age of virtual reality, 33, 37-39.

Nora McElhinney Leroy
Université de Bordeaux
norah.leroy@u-bordeaux.fr

English or Spanish? Task-based or lexical approach? Breaking down teaching frontiers in the primary MFL teacher education classroom.

Up until September 2019, Modern Foreign Languages (MFL) was the only subject among all the other subjects taught at primary schools in France not to be included as an option in the French primary teacher’s oral competitive recruitment exam, the CRPE (le Concours de Recrutement de Professeurs des Écoles) which takes place at the end of the first year of the Master’s degree. This recent addition to the recruitment exam is to be welcomed as this subject option raises the status of MFL; however, this new exam also indicates a particular challenge facing CRPE candidates in terms of language for Specific Purposes (LSP). In France, primary MEEF students of English and Spanish are separated into different classes with their own specialist teachers of English and Spanish who teach both language and teaching theory.

This paper focuses on an exceptional situation where for one semester, the traditional frontier between those who study English and those who study Spanish as part of their Master’s degree in Primary Education (Master MEEF 1er degré (les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) was changed. Students at the University of Bordeaux School of Education in Périgueux who chose Spanish as their MFL had no teacher of Spanish and so were invited to join their fellow students of English to study MFL didactics together in the same class. A course of study based on fairytales using a lexical approach in conjunction with the task approach was adopted as an example of a domain that can be explored not from a set of most used words generated by computer applications and programs known as corpora but instead from a variety of authentic documents that provide a set of key LSP teaching and learning education theory and pedagogy vocabulary and terminology used in context that provide examples of use to help the student and teacher acquire the most appropriate vocabulary for their specific needs.

Data drawn from both interviews and video footage reveal that this experience enabled the students to better understand theoretical approaches to learning, teaching and pedagogy in the MFL classroom and helped them to convey their understanding of these concepts using key LSP teaching and learning education theory and pedagogy vocabulary and terminology in the foreign language they plan to teach in the primary classroom. The breaking down of national frontiers through an exploration of fairytales also made the students in this study all too aware that the French, English and Spanish cultural heritage is one that they all share and that this can serve these future teachers to embrace with more confidence the value of teaching other languages and cultures to their future pupils.

Références

Braun, S. (2005). From pedagogically relevant corpora to authentic language learning contents. ReCALL, 17(1), 47-64.

Defrasne, M. (2018). Comment enseigner l’anglais du CP au CM2?. Hatier.

Hedge, T. (2001). Teaching and learning in the language classroom (Vol. 106). Oxford, UK: Oxford university press.

Larsen-Freeman, D., & Anderson, M. (2013). Techniques and principles in language teaching 3rd edition-Oxford handbooks for language teachers. Oxford university press.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge university press.

Marie-Claire Lemarchand-Chauvin
Université de Lorraine
marie-claire.lemarchand-chauvin@univ-lorraine.fr

Joséphine Remon
Université Lyon2
josephine.remon@univ-lyon2.fr

Sophie Necker
Université de Lille, Inspé HdF
sophie.necker@univ-lille.fr

Aux frontières de l’anticipable : les meilleurs moments comme pivots dans l’agir des enseignants de langue débutants

Notre présentons l’étude, du point de vue de l’inanticipable, des billets “meilleurs moments d’enseignement” publiés par des enseignants de langue débutants en formation, sur un carnet de bord numérique collaboratif (Cadet, 2007 ; Chateau et Zumbihl, 2010 ; Develotte, 2006 ; Muller, 2014). L’intérêt de cette approche réside dans l’opportunité que donne ce type de corpus d’explorer des saillances dans l’expérience subjective (Magnat et al., 2023 ; Necker et al., 2022, 2023). Nos précédents travaux ont effectivement montré que ces « moments spéciaux » pouvaient être déclenchés par une rupture de continuité dans l’expérience vécue (Necker et al., 2022), un décalage entre le script prototypique (ou représentation) élaboré par l’enseignant et la réalisation effective en classe (Lemarchand-Chauvin, 2021). Il s’agit là d’une voie d’accès heuristique à l’inanticipable : ses contours, ses contextes, ses effets en termes de tendance à l’action (Audrin, 2020 : 6). Elle offre la possibilité d’interroger les représentations ou scripts prototypiques (Lemarchand-Chauvin, 2021) sous-tendant l’identification d’une saillance et la construction de sens associée à la verbalisation de moments significatifs pour leur auteur. Et ainsi de renseigner les processus de construction professionnelle et subjective, aux frontières de l’expertise des enseignants de langue débutants. En contexte d’éducation et formation, cette problématique est d’autant plus vive que les travaux de recherche montrent le choc que peut représenter l’entrée dans le métier pour les enseignants (voir, notamment : Broccolichi et al., 2017 ; Garcia et Lantheaume, 2019 ; Lemarchand-Chauvin, 2021), conduisant à des démissions précoces (Sénat, 2022).

Le corpus sur lequel repose cette contribution est constitué de 39 billets « meilleurs moments d’enseignement » rédigés entre 2019 et 2021 par des enseignants de langue dans leur première année de responsabilité en collège ou lycée. Les verbalisations que nous repérons mentionnent des contextes tels qu’une épreuve (Martuccelli, 2015), une rencontre avec l’altérité (Necker et Rémon, 2023), une “surprésence” (Cannone, 2023) ou « résonance » (Rosa, 2021). La rupture de continuité dans l’expérience peut être provoquée par l’enseignant lui-même ou due à un facteur extérieur. Les stratégies repérables dans les billets peuvent relever du rejet ou de l’évitement d’une situation vécue comme déplaisante, de l’acceptation, de l’improvisation et/ou du lâcher-prise (Bucheton & Soulé, 2009 ; Puozzo et Cavalla, 2017 ; Rémon, 2021 ; Visioli et Petiot, 2015), en lien avec une tendance à l’action (Audrin, 2020 ; Cuisinier et Pons, 2011).

Le contenu de certains billets donne accès aux processus de transformation professionnelle et subjective en jeu face à la rupture. Associée à une série d’évaluations, l’expérience de l’inanticipable mise en sens peut déboucher sur des émotions à valence positive (Lemarchand-Chauvin, 2021), un sentiment d’efficacité personnelle (Bandura,2003) renforcé.

L’étude des billets du point de vue de l’inanticipable permet d’étudier la mise en mouvement des sujets (Bourgeois et al., 2013 ; Barbier, 2009 ; Thiévenaz, 2016 : 19). Cette réflexivité est ici renforcée par l’exercice d’écriture requis pour compléter le carnet de bord numérique collaboratif, qui documente une expérience entre état “chrysalidaire” (Lemarchand-Chauvin, 2021) et points de bascule (Méard et Zimmerman, 2013) dans un parcours cognitif ou professionnel (Barrère, 2002).

Bibliographie

Albarello, L., Barbier, J.-M., Bourgeois, E., & Durand, M. (2013). Expérience, activité, apprentissage. Paris : PUF

Audrin, C. (2020). Les émotions dans la formation enseignante : une perspective historique. Recherches en éducation, 41, 5-19.

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. (Trad. J. Lecomte). Paris : De Boeck.

Barbier J.-M. (2009). Voies pour la recherche en formation, Éducation et didactique, 3, 119-130.

Barrère A. (2002). Les enseignants au travail : routines incertaines. Paris : L’Harmattan

Broccolichi, S., Joigneaux, C. & Mierzejewski, S. (dir.). (2017). Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d’enseignement à l’école primaire. Arras : Artois presses université.

Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3, 29-48.

Cadet, L. (2007). La genèse des « journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, (4), 39-46.

Cannone, B. (2023). La surprésence. In Brahy, R et al (eds.), L’enchantement qui revient . (pp.95-101). Paris: Hermann.

Chateau, A., & Zumbihl, H. (2010). Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l’autonomisation dans un dispositif d’apprentissage de l’anglais en ligne ? Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 13.

Cuisinier, F. & Pons, F. (2011). Émotions et cognition en classe. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00749604

Develotte, C. (2006). Le journal d’étonnement. Aspects méthodologiques d’un journal visant à développer la compétence interculturelle. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (34).

Garcia, A.-L. & Lantheaume, F. (dir.). (2019). Durer dans le métier d’enseignant. Paris : Academia-L’Harmattan.

Landragin, F. (2004). Saillance physique et saillance cognitive. Corela. Cognition, représentation, langage, (2-2).

Lemarchand-Chauvin, M.-C. (2021). L’impact de la colère et de la joie sur le discours des enseignants d’anglais novices. Une étude longitudinale dans l’académie de Créteil à partir de questionnaires, journaux de bord, captations vidéo et entretiens d’autoconfrontation. Thèse de doctorat. Paris : Université Sorbonne Nouvelle.

Magnat, E., Rémon, J., Necker, S. & Dubois-Pager, M. (2023). « Cours de langue de 45 minutes »: vécu des acteurs au cœur d’un écosystème éducatif. Mélanges CRAPEL, 44 (1) 121-145.

Martuccelli, D. (2015). Les deux voies de la notion d’épreuve en sociologie. Sociologie, 6(1), 43-60.

Méard, J. & Zimmerman, P. (2013). La construction identitaire des enseignants débutants et l’émancipation par rapport à la prescription. Travail et Apprentissages, 12, 65-78.

Muller, C. (2014). La relation didactique : une source de dilemmes pour l’enseignant de langue. Études en didactique des langues, 23, 63-75.

Necker, S. & Rémon, J. (2023), Qualifier l’expérience subjective d’élèves de CM2 dans un projet danse : les moments « spéciaux » pour explorer la relation à l’autre, Symposium « La construction des formes identitaires genrées quand le corps est en mouvement : constats, analyses, perspectives pratiques en contexte scolaire », Association Biennale Internationale de l’Éducation, de la Formation et des Pratiques Professionnelles.

Necker, S., Rémon, J., & Magnat, É. (2023). Bien-être subjectif d’élèves de CM2 : les relations au cœur des « moments spéciaux ». Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (67).

Necker, S., Rémon, J., & Magnat, E. (2022). L’accès aux émotions à l’école : de la boîte à « moments spéciaux » à l’émoscope. Tréma, (57).

Capron Puozzo, I., et Cavalla, C. (2017). Le lâcher-prise, un microprocessus conatif nécessaire à la créativité dans l’apprentissage ? Communication présentée à Communication présentée au colloque « Emo-tissage. Affects dans l’apprentissage des langues », Louvain-La-Neuve, Belgique.

Rémon, J. (2021). Entrer dans le métier d’enseignante d’anglais. Études en didactique des langues, (37), 69-80. ⟨halshs-03555178⟩

Rosa, H. (2021). Résonance : une sociologie de la relation au monde. Paris : La découverte.

Thievenaz, J. (2016). L’étonnement. Le Télémaque, 49, 17-29.

Sénat, (2022). “Projet de loi de finances pour 2023 : Enseignement scolaire”. Avis n° 120 (2022-2023), tome III, fascicule 1, déposé le 17 novembre 2022

Visioli, J., & Petiot, O. (2015). Dynamique de l’improvisation dans l’activité d’un enseignant en cours d’EPS : quelles relations avec les émotions et la spécialisation dans l’APSA enseignée? eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport, (36).

Justine Paris
Université Paris Cité
justine.paris@univ-paris-diderot.fr

Atténuer les frontières entre modalités et types d’apprentissage afin de promouvoir accompagnement, autonomie et personnalisation des parcours en langue.

Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons contribuer à la réflexion autour du thème retenu pour le congrès de la SAES appliqué à la didactique, à savoir aux frontières mouvantes des éléments constitutifs d’une situation d’enseignement-apprentissage de l’anglais langue-culture. De notre côté, c’est surtout en termes de modalités d’enseignement (ex : présentiel, distance, hybride) et de types d’apprentissage (ex : formels, non-formels, informels) que nous nous efforçons continuellement de travailler afin de proposer des parcours de formation toujours plus personnalisables et autonomisants (Holec, 1981 ; Little, 2007 et 2022 ; Benson, 2011 ; Chateau et Candas, 2015 ; Molle et al., 2019 ; Chateau et Molle, 2023 ; Auteure, 2023 et accepté). Nous nous attachons ainsi à déplacer le curseur toujours plus du côté des étudiants dans nos pratiques pédagogiques et dans les apprentissages que nous souhaitons voir se réaliser dans le cadre de nos enseignements d’anglais.

Dans cette communication, nous intéresserons à ces questions sous un angle particulier, celui de l’accompagnement, au sein d’un dispositif de remédiation anglais proposé à des étudiants de L1 LEA. Nous reviendrons en détail sur les éléments qui constituent le cours et sur la façon dont nous en avons pensé les frontières dans le but qu’elles soient le plus flexible possible et que les étudiants puissent en tirer parti le plus possible également. Dans les grandes lignes, il s’agit d’un enseignement hybride alliant des séances en présentiel (pour un apport général en langue – combinant les approches actionnelle, par compétence et par projet), un temps de travail en autodirection (pour travailler sur ses besoins et difficultés personnelles en anglais), des entretiens individuels (pour suivre le travail en autodirection et évoquer ses difficultés dans les autres matières de la L1 LEA) et des évaluations sommatives avec séances de préparation / perfectionnement (pour apprendre à améliorer ses productions écrites et orales en anglais).

Cette communication sera l’occasion de proposer un retour d’expérience sur ces pratiques, de même que de faire un bilan concernant leur impact sur le niveau de langue et le degré d’autonomie d’apprentissage de l’anglais des premières cohortes d’étudiants ayant suivi le dispositif de remédiation.

Bibliographie

Auteure. (accepté). Evaluations personnalisées et au choix : leviers pour l’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant en langue ? In P. Candas, P. Acker & D. Toffoli (Éds.), Évaluation(s) et autonomisation dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’université. Presses Universitaires du Septentrion.

Auteure et al. (2023). Mesurer l’impact d’un dispositif de remédiation anglais/espagnol sur le développement de compétences langagières et d’autonomie d’apprentissage en langue. Mélanges CRAPEL, 44(1), 81-98.

Benson, P. (2011). What’s new in autonomy? JALT2011.

Chateau, A., & Candas, P. (2015). Tracking students’ autonomization through emotion traces in logbooks. Studies in Second Language Learning and Teaching, 5(3), 395–408.

Chateau, A., & Molle, N. (2023). Institutionalised Autonomisation of Language Learning in a French Language Centre. Language Learning in Higher Education, 13(1), 231-245.

Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe).

Little, D. (2007). Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 14–29

Little, D. (2022). Autonomy, autonomisation and the Council of Europe : The interdependence of pedagogy and politics. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 1(19-1).

Molle, N., Paris, J., & Martin, C. (2019). D’un service transversal prestataire de services à une UFR décisionnaire de la politique des langues : Exemple concret de la structuration d’une UFR Lansad à l’université de Lorraine et de ses impacts en termes de recherche et formations. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, 38(1).

Daniel Schug
Université Paris Nanterre
dschug@parisnanterre.fr

Krisztián Simon
University of Pécs
simon.krisztian@pte.hu

Increasing students’ willingness to communicate through international virtual exchanges

This study presents results from an online tandem activity offered to students learning English at the University of Pécs (Hungary) and Paris Nanterre University (France). Simply put, these online tandems are guided exchanges between speakers of different native languages (Aranha & Wigham, 2020). Such programs offer a variety of benefits, particularly for institutions wishing to offer opportunities for “internationalization at home,” as students are able to acquire intercultural knowledge and communication skills even when international mobility is not possible (Batardière & Jeanneau, 2020). They have also been shown to help students become more confident foreign language users (Fondo & Jacobetty, 2020). The goal of the study was therefore to determine how these virtual exchanges could impact students’ willingness to communicate (WTC) in English over the course of a university semester. WTC is a complex, multidimensional variable relating to a speaker’s capacity and desire to enter into an interaction (MacIntyre et al, 1998). As a variable that stems both from personal traits and situational factors, it is impacted by one’s language anxiety and perceived L2 competence, as well as on a variety of classroom and cultural factors (Cao, 2014; Hasimoto, 2002; Wen & Clément, 2003). It can be further influenced by positive experiences with one’s peers, L2 confidence, and interest in the learning activity (Eddy-U, 2015).

Given the past success with virtual tandems in reducing students’ language anxiety (Schug & Simon, 2023), another online exchange program was developed for a new cohort of students to determine its impact on WTC. Groups composed of 2 French students and 2 Hungarian students met three times during the spring semester of 2021/2022 on Microsoft Teams to discuss assigned topics or complete a given task. Participants were also tasked with tracking their progress in pre-prepared diaries and describing their experiences with the exchanges. An analysis of the quantitative and qualitative results of these logbooks indicates that students greatly benefitted from this project. Participants report increased confidence when speaking English and lower levels of speaking anxiety. Furthermore, they described developing a range of communication strategies to be understood and becoming more active participants as the program went on; such findings suggest a positive impact on learners’ WTC. These results are presented in greater detail along with their implications for international virtual exchange projects.

References

Aranha, S., & Wigham, C. R. (2020). Virtual exchanges as complex research environments: facing the data management challenge. A case study of Teletandem Brasil. Journal of Virtual Exchange, 3, 13-38.

Batardière, M. & Jeanneau, C. (2020). Towards developing tandem learning in formal language education. Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité, 39(1).

Cao, Y. (2014). A sociocognitive perspective on second language classroom willingness to communicate. TESOL Quarterly, 48(4), 789-814.

Eddy-U, M. (2015). Motivation for participation or non-participation in group tasks: A dynamic systems model of task-situated willingness to communicate. System, 50, 43-55.

Fondo, M. & Jacobetty, P. (2020). Exploring affective barriers in virtual exchange: The telecollaborative foreign language anxiety scale. The Journal of Virtual Exchange, 3(SI), 37-61.

Hashimoto, Y. (2002). Motivation and willingness to communicate as predictors of reported L2 use: The Japanese ESL context. Second Language Studies, 20(2), 29-70.

MacIntyre, P. D., Dörnyei, Z., Clément, R., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82(4), 545–562. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1998. tb05543.x

Schug, D. & Simon K. (2023). Analyzing the impact of e-tandems on students’ experiences with foreign language anxiety. In Fekete, A., K. Farkas, K. Simon, & R. Lugossy (Eds), UPRT : Empirical Studies in English Applied Linguistics (pp. 90-112). Lingua Franca Csoport.

Wen, W. P. & Clément, R. (2003). A Chinese conceptualisation of willingness to communicate in ESL. Language Culture and Curriculum, 16(1), 18-38.

Claire Tardieu
Université Sorbonne Nouvelle
claire.tardieu@sorbonne-nouvelle.fr

Peer-review practice for oral assessment at university: across frontiers.

University examinations are deemed “high-stakes” assessments (Mehrens, 1998), since their successful completion is necessary to progress to the next year and obtain the final diploma. In coining this term, Mehrens wanted to emphasize both the teachers and the institutions’ responsibility with regard to evaluation. In French primary and secondary schools, a shift from evaluation conceived as negative to positive has occurred, especially for language learning – first crossing of the frontier. Could such a change be implemented at universities? For Waring (2008), positive assessment depends mostly on the type of feedback provided by the teacher. What about the feedback provided by peers? Second crossing of the frontier.

In 2022, Université Sorbonne Nouvelle (USN) decided to support The Eval+ project based on peer review practices with the aim of designing a concept course flagged with a « positive evaluation » label: Eval+. The notion of peer review can take a variety of forms: from co-assessment to corrective or appreciative feedback, be it before or after the assessment itself (Lundstrom & Baker, 2009; Kong, 2013). In 2022-2023, an experiment was conducted with two groups of 16 third-year English degree students. The evaluation grid was discussed with the students, and the peer review session was audio recorded. How many criteria did they take into account? How similar were the grades given by the students themselves, their peer reviewers and the teacher? Could a mirror effect – the reflected image of one’s own presentation in that of the partner – be observed? Third frontier-crossing. First results were presented at the 2023 AILA International Conference. In 2023-2024, the experiment was replicated with two similar groups of students. Our research questions read: Is there a clear frontier between peer reviewer and peer reviewed? What gaps can be observed between the marks given by the students, the peer reviewers and the teacher? The ultimate aim of this paper is to see whether there is any consistency between the results from one year to the other.

References

Ferrell, Sheppard. (2013). “Supporting Assessment and Feedback Practice with Technology: a View of the UK Landscape.” EUNIS 2013 Congress Proceedings: 2013: ICT Role for Next Generation Universities 1(1)

Kong, Y. (2013. « Peer Review: Exploring Training and Socio-Cultural Influences on Activity Theory. ProQuest Dissertations Publishing.

Lundstrom, Kristi and Wendy Baker. (2009). “To Give is Better Than to Receive: The Benefits of Peer Review to the Reviewer’s Own Writing.” Journal of Second Language Writing 18, 30-43.

Mehrens, W. (1998). Consequences of assessment: What is the evidence? Education Policy Analysis Archives, 6(13). http://epaa.asu.edu/epaa/v6nl3 (14) (PDF) Reconsidering the Impact of High-stakes Testing.